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  • Nov 17, 2007

    关于英语教学中话语主体身份“失语”的思考

    分类于：综合论文,Tag：英语 论文 英语教学 话语 主体身份

    关于英语教学中话语主体身份“失语”的思考
    吕庆夏   徐  芳

       摘 要：在全球化的背景下，国际交往日益频繁，跨文化交际势不可挡。作为一种双向交流，交际双方必须保持各自的话语主体身份，才能确保交际成功。本文针对英语教学中话语主体身份“失语”现象，提出要保持话语主体的身份认同，不能从传统的课程模式中寻找答案，而应从后现代课程观出发，加强对英语课程的理解，培养课程中话语主体的文化创造力。
    关键词：英语教学   话语主体身份   “失语”   课程   文化创造力
    　  1．问题的提出
    按照后现代课程观的理解，课程不再囿于大纲、教材、考试及各种科目等概念，而是一种社会活动,是发生在教育过程中的一切语言现象, 或称话语、“文本”(包括口语)（吴宗杰, 2004:30）。英语教学也可看作是一种社会活动，对其进行研究需考虑与之相关的一切语言活动，一切话语现象。在我国的英语教学中，作为话语的主体是有着中国文化背景的英语学习者以及与英语学习有关的一切参与者。毫无疑问，中国的英语学习者即使通过了四、六级考试，即使他/她的语言技能很好,他/她的主体身份(identity)始终只能是一个英语很好的中国人，而不可能成为一个外国人。有了这种主体身份和自我意识，交际就会有实际内容，就不会出现全国各地大学生普遍感觉到的一个现象：到了英语角除了相互问候、谈谈天气，就无话可说了。在笔者看来，导致学习者交际空洞无物的主要原因是学习者在学习语言技巧和表达能力的同时，忽略了上文提到的自我意识和身份认同而导致的。解决英语教学中话语主体“失语”问题，关键是加深对英语课程的理解，而不是简单地通过开一门中国文化课，或在课堂中增加中国文化内容的英文表达，我们需要对课程、大纲、教材、课堂、教师、学生等进行重新思考。
    2．英语教学中话语主体身份失语分析
    2.1语言和文化
        语言不仅仅是交流工具，也是一种社会和文化符号，既是文化的载体，又是文化的重要组成部分。所谓的文化,从广义上讲,是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和；从狭义上说，是指社会的意识形态、风俗习惯以及与之相适应的社会制度和组织机构(刘世文，2003:29)。英语代替英国统治了整个世界，英语王国代替了大英帝国对世界的统治(Phillipson，1999)。笔者认为，这种“统治”包含其所承载的文化和意识形态对世界的“统治”。用福柯的话讲，话语从来都不是文化中性的，话语是权利的象征。他用“话语”一词表述由于语言的使用而产生的知识，话语是与权力和暴力相联系的。由于话语由语言所承载,在文化的发展、阐释和交流过程中,语言的重要性及其权力是不可忽略的。当我们与某种语言接触时，我们必定是在接触某种文化（Foucault,1977）。由于英语的霸权地位，它所产生的话语以及它所承载的文化必定是具有类似的性质。
    2.2中国文化与英语学习
        随着英语的国际地位的确立，世界各地会出现英语的本土化，因为每个民族有着自己独特的文化、历史、政治等背景。英语在国际化的进程中必定会留下每个民族的烙印。外来词在英语词汇中占很大的比例，有中国文化特色的一些词语也逐渐进入了英语的使用和交际之中。学术界有不少用“中国英语”（China  English）指以中国文化为内容、英语语言为载体、具有中国文化特色的英语以区别于被赋予贬义的“中国式英语”(Chinglish,因为汉语特点的干扰而产生的不符合英语语言特点的英语表达)。许多学者对中国英语在世界英语和跨文化交流中的作用进行了研究，证实了中国英语的客观存在及其对中国弘扬自己的文化，保持自己的民族身份的重要性 (杜瑞清, 姜军, 2001, 2003；王守仁, 2002；江晓红, 2001）。对中国英语的关注实际上是研究者努力让中国话语在世界多元化的格局中找到一席之地，而中国英语很少在英语教学话语中出现，所以导致了文章开头所说的大学生无法用英语表述具有中国文化特色的内容。   
        在全球化和国际化强调“统一性”的进程中，各民族需有自己的文化身份认同感，这样弱势民族和第三世界国家才不至于被强势话语所“同化”。世界文化交流在近几十年中最明显特征是弱势文化对强势文化的引进和输入，形成了文化交流上的“逆差”（张景华，2003:127）。英语教学在全球化的进程中需避免来自西方话语的“霸权”，保持话语主体的身份，让教学中也听到来自中国话语的声音。著名学者王守仁指出，中国本土文化需要通过英语来实现“全球化”，如果中国学者不能用英语向世界讲述中国的本土文化，文化对话可能成为自话自说，在世界多元文化格局中听不到来自中国的声音(2002: 89)。中国的英语教学无疑对于中国文化实现“全球化”起着重要的作用，全球化的进程需保持中国的文化身份。由于英语在国际上的特殊地位，必定反映出使用者所拥有的权力、地位和代表某种意识形态，即使教学中的语言也如此。在以原版材料进行英语教学的过程中，由于学习者不是原文的“隐含”读者（如英语国家的读者），英语教学中需处理好隐含读者和真正的读者即学习者之间的关系。在英语教学领域的殖民主义研究中，中国学习者在话语的研究中总是“死记硬背的被动学习者……是静止的和无效率的”（Pennycook，1998：186.转引自李战子，2002：351）。笔者以为，只有在英语教学过程中关注话语主体的身份认同感，才能改变我国英语学习者的这种被动状态。
    2.3话语主体身份“失语”
       回顾一下我国二十多年的英语教学状况，上个世纪八十年代末，由于交际教学法的引入，英语教学突破了语言内部系统的局限，强调在教学中目的语的“文化导入”，英语教学所用的教材大多是选自国外原版资料，这样扩大了学习者对英语国家文化的接触面，加深了对目的语社会和文化背景的了解，从而更好地理解语言和文化间的关系。但已有学者提出，现阶段重新审视“文化导入”已有明显的局限性。一方面有将“语言”和“文化”分离之嫌，学习者的主动作用未能充分体现，另一方面英语作为一种国际语言，没有考虑到中国文化及世界上许多非英语国家的文化表述（张友平, 2003:84）。在这样一种大环境中，英语教学话语主体的中国文化身份难以找到它的声音。英语学习者身处中国的文化环境，只有保持自己的文化身份，交际中才会有真正内容，才能有思想的沟通。但是，近年来不少对清华大学和南京大学等著名高校学生用英语表述有中国特色话题的各种研究中，普遍发现多数学生不能很好地用英语表述中国的特色文化，其中不乏有着深厚中国文化底蕴的一些研究生。可见，中国文化在大学英语教学中受到了明显的忽视（从丛，2000；张为民，2002；刘世文，2003）。大学英语教学的状况尚且如此，其它各个层次的英语教学也可见一斑。当今社会国际交往日益频繁，英语教学的话语主体不可避免地会参与到各种层次的跨文化交际中，这种交际是一种双向交流，交际双方必须保持各自的话语主体身份，才能确保交际成功。一个丢失自己文化身份的人在跨文化交际中注定是要失败的。
        目前中国英语课程普遍是在英语教学大纲指导下，按照指定的教材，通过课堂英语教学来实现，评价标准仅以学生考试的分数而定（You，2004）。在这样的课程体系中，学生真正的交际能力培养得不到保证，大多数的教师出于考试的压力不得不强调语言知识的传授和考试技能的训练，英语课堂上也只好注重词句和语言点的讲解，不可避免地忽略语言所承载的文化以及课堂话语主体的文化身份。
        有关英语教学中话语主体身份失语问题，相关研究(张为民，2002; 刘世文，2003)大多是关于大纲制定、课程设置、教材编撰和教学方法，例如，将中国文化作为一个组成部分纳入英语教学计划，大学英语课程设置中增添有关中国哲学、历史、宗教、文学艺术以及社会习俗等的英语课程，听力中除了国外电台还要收听国内电台，将反映中国文化的优秀英语文章纳入阅读教学等等。鉴于我国目前的英语教学现状，固然这些措施能使话语主体的身份找到某种声音，但是还不能真正解决问题。笔者拟从后现代课程观的角度出发，通过对英语课程的理解，提出应培养话语主体的文化创造力。
    3．加强对英语课程的理解，培养话语主体的文化创造力
       传统课程极大地受泰勒（Tyler）模式的影响，英语课程是按照教育的目标、教育的设计、教育的范围和序列以及教育评价四个程序来实施的。这种课程开发模式是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程,该过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。后现代的课程观已从课程的开发转移到课程的理解(understanding)上。课程开发的时代已经过去。今天课程领域开始为理解所占有。所谓理解也就是批判性地解读课程符号的教育和社会含义。20 世纪六七十年代以来,由“语言学转向”带来的话语思维促进了现代课程理论的发展。如今课程研究者开始不再思考如何设计、开发和实施课程,而是把研究目标放在如何理解课程。理解当代课程领域,有必要把课程领域理解为话语(discourse)、理解为文本(text) ,最简单却最深刻的是把它理解为词语与观念(派纳等, 2003:5－7)。
    3.1 后现代课程观对英语课程的理解
       对课程现象、课程“文本”和课程事件的解读涉及到与教学相关的任何活动和过程的解读，如英语教师的生存现状的理解。我国现阶段的英语课程主要是从课程开发的角度，也就是集中于英语课程的研究、设计、实施以及评价等一系列的程序中找到解决课程中存在的问题，如本文所提到的话语主体身份在英语教学中的“失语”现象。在这样一种有着既定的目标、实施过程和评价标准的英语课程观指导下，往往是教师主导课堂，学生通常被认为是容器，装满了教师所传授的英语语言知识，是不具有个性和思想的被动接受者，学生创造力也完全被忽略。而从课程的理解出发，必须充分重视英语学习者的自我意识和创造性,承认学生的组织、建构和构造能力,强调这些能力,特别强调学习者的自我意识和创造能力，且将学习者的自我意识作为英语课程研究的中心，而不再把英语课程理解为简单的上课计划，严谨的参考书，标准化考试，或目标。我们理所当然地认为大纲和教材应该是由政府有关部门组织专家去谈论和撰写,普通教师不能去构建这些东西,而只能接受和阅读。用多尔的话说，英语课程应该“鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”（2000：231）。换句话说，英语课程是一个完整的生活经验，是使得学生能够自己设计自己的生活道路的过程。英语课程作为一个整体，应涵盖课堂内外，甚至是课程与其它各门学科的整合。目前对英语课程进行听力、口语、阅读和写作等的划分界线也应彻底被打破。课程大纲应该是教师和学习者共同协商的结果，图书馆就可以是教材。
        以英语教学中的课堂交际为例，后现代课程理解中的课堂交际不再是单纯以语言技能训练为目的的肤浅交际，而是思想的表达，心灵的沟通。这种情景使说话各方可以畅所欲言, 用吴宗杰的话说，交谈各方不是出于工具理性的目的在谈话，完全处于真诚和平等的社会角色中。也就是说，学生用英语言谈并不是为了某种功利目的,如掌握词汇的用法,提高口语表达能力, 而是为了各方心灵上的相互沟通。这种情景把英语置于对社会和生活世界的真切关注之上。这样的话，课堂交际话语主体的身份自然就得以显现。
    3.2 话语主体文化创造力的培养
       当我们反复用教学目标、大纲、教材、教法、考试和教师培训等概念去谈论课程的时候,用开发—实施—评价的方式去想象课程发展的时候,我们的教学活动就被这些概念给控制了。后现代课程中特别注重学生的自我意识和创造力,由此笔者提出在英语教学中应该注重培养学生的文化创造力。为何要这么提呢？首先，对目的语文化的知识的掌握并不完全代表对目的语文化的理解，对目的语文化的理解必须依靠学生已有的文化背景（Robinson，1985：转引自陈申，1999:238）；其次，外语教师的权威在课程中受到了质疑，教师所理解的有关目的语和母语的文化都并非是绝对的客观可靠，对课程的理解需要学生的共同参与；第三，外语课堂上，学生之间，师生之间的交流会产生新的文化。参与者不但重复特定场景的文化，同时由于交流是在外语中进行，有可能形成新的文化（Kramsch，1993：转引自陈申，1999:241）。
       陈申认为，文化创造力(cultural creativity)是指语言学习者的潜能，这种能力是在语言和文化的学习过程中由于思想变化而逐步发展而来的。他指出一方面要求文化教学不能只顾内容，应当同时重视教学过程；另一方面要强调学生的自主学习能力，不仅从教的角度，也从学的角度去考虑外语教育中的文化教学。他所提到的文化教学主要指目的语文化，这里我们把它引申到中国英语教学中话语主体身份意识的培养。这种潜在能力的获得需要在英语教学过程中师生共同参与课程的理解，把已有的生活经历和不同的文化体验带入课堂，这样在学习英语的过程中，中国文化身份就会渗透在英语学习的过程之中。同时，英语教师和学生的身份都是作为中国人，学习英语的目的一方面是为了了解世界，同时，也要使中国悠久的历史文化走向世界，知道如何用英语表述中国的文化是英语学习过程中必不可少的。实际上在这种中外文化的对比当中，英语学习者不但能更深刻地理解本国的文化，也能够促进语言能力和文化感受能力的提高。
       “真正的读写能力乃创造性的对话活动……阅读世界,将世界铭刻在心,要求人们与世界协调或者倾听世界,并要求大家听从生活最深处的共鸣”(大卫·史密斯,2000:185)。而缺少来自生活实践的师生对话都不是真正地培养读写能力的活动，缺乏来自师生生活的共鸣的声音不能说是真正的“阅读世界”，在中国英语课程中，保持学习者作为话语主体的身份认同使得来自生活的实践和来自师生生活的共鸣成为可能。
    4．总 结
       “今欲强中国,存中学,则不得不讲西学。然不先以中学固其根柢,端其识趣,则强者为乱首,弱者为人奴,其祸更烈于不通西学者矣”（转引自姚小平, 2003:459）。张之洞此番言辞虽然听起来相当激烈，但在某种程度上不得不引起今日中国英语教学中话语主体者的深刻思考。在中国英语教学中，保持话语主体的文化身份，不能从传统的课程模式中寻找答案，而应从后现代课程观出发，加强对英语课程的理解，培养课程中话语主体的文化创造力。
    参考文献：
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    （中国外语专家网）


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