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交际法在中国需要“急诊”
全国英语“四位一体”教学法研究所  李永大

一、引言

自从近年来外语教学界广为传播了交际教学思想，特别强调语言的社会功能和语言运能力的培养，最近对交际法的极端做法——任务型教学法又进行了重点介绍和推荐，双语教学的呼声也很高，使人多少有这样的错觉：教学法新的好。于是大家一哄而上，都跟着用新的教学法，去表演，去活动。在2003-2004学年度全国第八轮英语“四位一体”教学法实验中，二十八个省、自治区的五千多名中、小学的英语教师参加了实验，提交了实验报告和实验论文。其中部分教师的交际观基本上说明了交际法对我国基础教育的深刻影响，反映了我国的交际法教学的现实。其主要观点列举如下：

当前的英语教育更应改变那种过分重视语法和词汇知识的讲解与传授，而忽视对学生实际语言运用能力的培养，最终成了“哑巴英语”、“聋子英语”。英语教学就应该让学生先听说，然后表演，再交际应用。学英语就是为了交际，为了使用，老师上课不要多讲，让学生表演，学生表演完了，不就会了吗？让学生在听说练习中总结把握语言知识，继而用于交际。英语不同于其他基础学科，

它是一门实践课，其语言技能是需要通过学生个人的实践才能培养和提高的。现代教学法观认为，教学过程不是将知识以成品的方式传授给学生的过程，而是学生通过一定的交互活动主动获得知识、情感、能力等的过程。应该在课堂上采取形式多样且与生活密切相连的有实际意义的交际活动，也就是要努力实现“学习活动化，活动交际化，交际生活化”。要把“舞台”让给学生，首先要改变师生的教学观念。要使学生明确，学习英语的目的是为了能使用这种语言来进行信息交流，因此，语言知识必须转化为语言技能，这个转化过程就是学生进行语言练习与实践的过程。

英语是一门工具课。学习英语的最终目的是为了使用英语沟通思想传递信息，进行有效的信息交流。课堂教学的各种活动都应当有利于学生尽量用所学语言进行口头交流和书面交流。对话、复述、讨论、写作等，都是使用英语进行交流的有效形式。

英语教学的实质是交际（communicate），是师生之间、学生之间的交际，不是你教我学。英语

教学就是通过这些交际活动，使学生形成运用英语的能力。在交际过程中，师生双方的认识活动是相互作用的。学生认识英语的进展离不开教师对教学规律的认识；教师对教学规律的认识也离不开学生在教师指导下学习的客观效应。教学就是为了促进这种交流。用英语表示则为Teaching is

of communication，by communication and for communication。为了培养学生的交际能力，教师应注重交际策略的学习和应用，积极培育课堂真实交际的氛围，同时尽可能地创设虚拟真实情景进行虚拟真实交际。

我们将一线教师的交际观点作为本文的引育，引出观点和问题，然后从交际法产生的历史背景、交际法的理论基础和特点、交际法的认识和评价问题、亚洲邻国的英语现实和思考等方面进行实证探析。

二、交际法产生的历史背景

  交际法（communicative language teaching 简称CLT）是70年代在欧洲兴起，80年代传入我国，90年代影响日益扩大，并作为ELT（English language teaching）中语法翻泽法（grammar-translation approach）和听说法（audio-lingual approach）的替代形式。

交际法在欧洲和其它二语国家主要是给移民、留学人员实施进行，有目的语的语言环境，并且学习者已有了一定的语言基础，目的是让他们能够尽快融入社会，为求职、工作和生活打下语言基础。

美国学者对交际法的理念进行了深入的研究。Hymes 1971年提出了“communicative competence”

这一概念，指在社会环境中语言的使用能力，以便对社会语言学的正确概念进行观察。Savignon在同年指出，”communicative competence”是课堂语言学习者之间能有意义地交流的能力。Omagggio Hadley（2001）吸纳了很多学者的观点，包括 Campbell，Wales，Hymes，Savignon，Charolles，Munby，Widdowson，Canale和Swain，对“communicative competence”理论框架作了明确、简洁的表述。Cenale认为交交际能力包括以下4点：1)grammatical competence，2)sociolinguistic

competence，3)discourse competence，4)strategic competence。

Savignon在2002年做了进一步修

改，称为1)grammatical competence，2)socio-cultural competence，3)discourse competence，4)strategic competence。

Savignon认为，交际能力的4个方面是相互作用的，不能孤立地发展和衡量，如同项链上的珠子，只是从一个珠子到另一个珠子的单线联系。事实上．一方面能力发展时，与其它方面能力相互作用（interrelated），促成了交际能力整体提高。交际教学法是各种能力综合到一体的教学，口语交际能力（oral communication skills）只是交际能力的一小部分。

另一方面，Swender认为，对交际能力应作全方位评估，不能以有无某一语言重要特性来判定，因为几个方面的能力是同时体现的。根据Savignon的观点，交际能力具有相对的，而不是绝对的特性，因为它需要各方面能力的合作完成。交际法另外一个特性是以学习者为中心，根据功能以学习者的交流需要制定计划目标的框架。语法方面，普遍认为没有结构或语法，交流是不能发生的，它是建立在交流者共有的语法体系和共同的交流意愿基础之上的。交际法不是忽略语法的交际法。Lightbown，Spada (1993) 和Ellis(1997)都认为，语法是如此重要，当学习者意识到语法涉及交流需要和经验时，就要侧重语法。

在交际法的发展进程中，产生了一些误解。Savignoa指出，语法翻泽法和听说法对交流的无力表现，和日益增多的交流欲望，人们对交际法的交流特性深信不疑；交际法不仅仅是面对面的口头交流，对读和写的能力，认知能力和句法规则也应重视。能用语法翻译法的教师当然也可以用交际法来教学，关键是教师的理念。语言学习中形式和练习同等重要。交际法的特征可表述如下：“task-based”，“content-based”，“process-oriented”，“interactive”，“inductive”，“discovery-oriented”。

中国海洋大学杨连瑞教授(2003)认为，欧洲的情况有所不同。70年代初期，欧洲共同体国家

之间各种交往迅速扩大，而语言却成了最大障碍。共同体各国教育部长联席会议对外语教学一直给予极大的关注。1971年，在英国剑桥大学语言学系主任特瑞姆(J．L．M．Trim)主持下．欧洲各国语言学、教学法专家为制定欧洲共同体国家统一的外语教学大纲做了大量细致的丁作。其成果体现以成年人为对象的欧洲现代语言教学单元学分体系(unit／credit system)。1975年荷兰语言学家范艾克(J．A．Van EK) 编撰出版了大纲《入门阶段》(Threshold Level)，以后又出版了英语作为外语教学的《初阶》(Way Stage)。1976年英国语言学家威尔金斯(D．A．Wilkins)出版了《意念大纲》(Notional Syllabus)和威多森(H．G．Widdowson) 的《交际法语言教学》(Teaching Language as Communication)等研究成果。在这些纲领的指导下，亚历山大（L．G．Alexander）、威尔金斯首先为英语教材进行了设计，路子就是功能意念法。由于交际功能是语言在社会中运用的最本质的功能，又是外语教学中最根本的目的，所以这种路子又叫交际法。

交际法的理论起源是Chomsky的“语言能力”0inguistic competence)和“语言表现”(Linguistic

Performance。1972年，D．H．Hymes发表了他的著名论文On the Communicative Competence，首先提出的“交际能力”(communicative competence)．即包括“语言能力”亦包括“语言运用”。D．H．Hymes的交际能力观，最终为交际教学法奠定了理论基础，也是使“交际法”这个专有名词得以约定俗成下来的有力依据。

Berns(1990)对语言的观点和如何教语言可以说是交际法的典型代表。他认为语言教学是把语言作为交际的观点为基础，即语言是社会交往的工具，说话者是抱着什么目的对什么人交流什么事情，口头或者笔头交流。学习者参与到用语言做事中去是绝对必要的，他们在学习的各个阶段使用语言来达到各种目的。

三、交际法的理论基础和特点

交际法的理论基础是社会语言学、语用学、社会心理学和心理语言学。传统的语言观把语言作为独立的符号系统采研究，语言只是语音 + 语法 + 词汇，把语言看作是一个单纯的形式体系。受这种语言观影响的各种外语教学法流派也只重视语言形式符号系统的训练，忽视交际能力的培养。60年代以来，随着应用语言学，社会语言学及心理语言学的发展，打破了形式主义的语言观，使人们开始从社会和心理等多方面去理解语言。海姆斯认为，一个学语言的人的语言能力不仅指乔姆斯基提出的能否造出合乎语法的句子的语言能力，而且还包括它能否恰当地使用语言的能力。海姆斯

关心的重点不是语言学习，而是语言社会行为，但是他首先提出包括语言能力和语言运用的交际能力的概念。交际能力就成了功能法追求的教学目的。哈利迪(Hallidy)的话语分析(Discourse Analysis)理论认为，语言是表达意义的体系，不是产生结构的体系。语言的社会交际功能是语言的最本质的的功能。威多森也认为外语教学要在话语中使用语言才能培养出交际能力。

社会心理学和语言心理学认为，语言交际过程包括两个方面：一是运用表达什么思想内容，即意念。二是怎样运用语言表达思想内容，即语言表达形式或表达法。因此，功能法主张从意念到表达法的教学途径。心理语言学还认为在外语教学中，教师、学生、教学内容和教学方法诸因素中学生起决定性作用，学生在语言交际过程中犯语言错误是正常现象。

各国教学界尽管对交际法的认识有所不同，概括来讲，交际法的基本特点可归纳如下(杨连瑞，

2003)：

1．交际法强调语言教学要为学生的交际需要服务。教学的目的是通过语言来学习交际．获得交

际能力。交际能力的核心是能够运用所学语言在不同的场合中对不同的对象进行有效的得体的交际。

2．学生由“配角”变为“主角”，处于更加积极主动的地位。在使用交际法时，教师的作用既不是讲授语言知识，也不是指挥学生句型操练，而是通过各种途径组织学生进行交际活动。学生成为教学的“主角”。教学任务有时由单个学生完成，有些则需要小组集体合作。教学内容也是以学生的交际实际需要为依据。学生学了就能用，从而摆脱了“知识被动接受者”或“对刺激做出反应的机械学习者”的地位。

3．交际法强调语言的流畅性，不苛求纠正语言错误。由于交际法所强凋的是语言的意义和应用，教学中被放在首要地位的必然不是语言形式的正确性。

4．交际法以语言的功能意念、交际活动为内容。虽然语言的功能意念的制定，目前尚没有一个公认的“标准”，但威尔金斯、范艾克、特瑞姆等人的工作奠定了交际法教学内容的基础。交际法强调教学材料的“真实性”(authenticity)，竭力反对传统法使用的为了配合语法句型结构而特意编写的“人为”语言材料。

5．教学过程交际化。从一开始就在课堂上用外语进行交际活动。课堂上的交际练习、活动及内容尽可能与学生学习的目标和他们在实际生活中的交际一致。应为尽可能多的学生创造进行交际的机会。巩固所学语言的方式应是结合交际任务来设计，而不是为了练习语言形式而练习。

6．交际法重视采用多种教学手段(multi-media)组织教学。主张教学材料应该和恰当的教学手段相匹配。如磁带、挂图，录像、电影、电视、多媒体等，并认为只有采用恰当的教学方式才能真正体现交际的要求，甚至有人认为“课本”已无法反映交际的实际，应该用教学包(teaching kit)。

交际法从某种意义上来说是对我国传统教学方法——语法翻译法和直接法的—种纠正，注重了实用功效，因此，对交际法看好的原因是：

1．重视培养学生外语交际能力。语言最本质的社会功能是交际功能。培养外语交际能力是外语教学的出发点和归宿。

2．强调教学过程的交际化，只有外语教学过程交际化才能有效地培养学生外语交际能力。

3.以话语为教学单位．话语是谚语交际的基本单位，培养交际能力必须在体现交际情景的话语中综合运用语言、词汇、语法、句型等知识。

4．不苛求纠正语言错误，允许学生犯一些不影响交际活动的语言错误，鼓励学生积极进行言语交际活动，以提高外语水平。

5．创建按功能项目为纲的外语教学法体系，外语教学中引进功能项目有利于提高外语教学的质量。

但是交际法难以克服、解决的缺点有：语言功能项目范围极广，如何科学确定功能项目的标准、对功能项目进行统计和分类以及安排其先后的教学顺序，尚需要进一步论证；如何科学地协调语言功能能、意念项目与语法、句型结构之间的协调关系。以功能意念为纲，如何避免难的语言形态和结构先学，容易的语言形态和结构后学的反常现象；理想的教学效果是语言能力和交际能力都掌握得较好。如果初学者语言基本功较差．就谈不上交际能力的训练。本族人在获得语言能力的同时获得交际能力，而学习外语的人在什么阶段获得这两种能力还是个问题，如何将语言能力和交际能力有机地结合起来训练，还有待于进一步地探索。

交际法的教学原则是把语言交际作为教学的出发点和依归；力求使教学过程交际化；以学生而不是教师作为学习的主体；把听、说、读，写四会技能视为综合的语言活动机能，把口语和书面语放在同等重要的位置上(我国的英语教学实践中往往仅侧重于口语)。

其实交际法之所以与别的法不同，是它除了把交际能力的培养作为目的之外，还把交际作为获得交际能力的手段。在教学实践上有两种教学观点在争执：弱势交际观(weak version of communication)认为学习语言的目的是为了交际，只是学生不仅需懂得外语，还要学会如何使用它。这就需要一点语法。在具体做法上是先学会语言结构，然后在此基础上培养语言能力。语法教学的根本任务就是创造条件促进学生参与足够的交际活动。要尽量采用交际化的教学方法。而强势交际观(strong version of communication)则认为外语交际能力的获得是交际活动的结果而不仅仅是它的目的，故外语学习必先发展交际能力，即通过应用外语来学习外语。为此就要把生活中的交际语言融入课本之中，以培养和发展有效的外语语言能力和交际能力。

四、对交际法的认识和评价问题

上世纪五十年代末以前，语言学的主要任务是对语言做出正确的描述。乔姆斯基的语言学观点对语言学、应用语言学的影响极其深远。他认为，语言学的主要任务是通过演绎的方法总结出人类所有可能的语言的共同规律；同时他指出，语言学是心理学的一部分，心理学是生物学的一部分。尽管语言流派不同，但乔姆斯基对语言学的学科类别区分观点，也是仅此观点，同结构主义的代表人物布卢姆菲尔德的观点相一致。

有语言就有语法（grammar）。通常我们认为（也包括一些语言学家），语法就是句法（syntax），相对于句法而言还有词法（morphology，生物学中称为形态论），或者说语法包括句法和词法。

乔姆斯基的语法和普遍语法这两者的概念是完全不同的。普遍语法是乔姆斯基语言学理论中的术语，指的是“人类所有语言所共有的原则、条件和规则组成的系统，是人类语言的本质所在”，它不等于具体语言的具体语法。而语法并不是简单地指句法和词法。乔姆斯基认为．语法由句法（Syntax）、语义学（Semantics）和音位学（Phonology）)三部分共同构成，缺一不可。只是它在语言学中的侧重点和主要贡献是在句法方面。为了更精确地理解这几个术语的含义和相互关系，我们不妨引用《朗文现代高级英语辞典》（商务印书馆，1998）的释义来进一步说明这几个概念：

Grammar：(the study or use of) the rules by which words change their forms and are combined into sentences语法

Syntax：1)the rules of grammar which are used for ordering and connecting words to form phrases or sentences 句法

2)the rules which describe how words and phrases are used in a computer language(计算机语言中使用的)句法规则，语法

Semantics：the study of the meaning of words and other parts of language,语义学

Phonology：the study of speech sounds of a language or languages，and the laws governing these音位学；声韵学；音系学

Morphology：the study of the morphemes词素of language，and of the way in which they are joined together to make words词法；形态学

外语教学作为一门科学在理论和实践上有了很大的丰富和发展，因此传统意义的“英语教学

法”已显得涵盖力不足，容量有限，无法将大大丰富了的学科内容纳入教学。事实上国外文献一般不用Methodology，而用TESOL，TEH,，ELT等作为本专业的名称。我国国务院学位委员会已把“教

材教法研究”专业改为“学科教学论”专业。而英语作为诸多语言之一，一直是一门专业，一门学科。“英语非专业论”和“英语工具论”都在否定其专业性，但专业目录里又有英语专业，岂不是自相矛盾？把英语作为工具来学，是交际法的急功近利、现用现学的语言观。笔者认为，只有在使用语言时才能将其当作工具来看待，且具有片面性，因为语言有用于(并且主要用于）思维的功能，交际法所谓的“交际”内容不可能比思维的内容多。从社会语言学的角度来讲，说话者在使用语言时有一系列的态度和情感，将对语言行为有两种类型的影响：一种涉及说话者对自己语言的看法，另一种涉及说话者对他人语言的反应。语言的内涵很丰富，不能简单地把它当作工具来使用。这一点可以从乔姆斯基的语言观中得到印证。

乔姆斯基对语言的定义是：首先，语言有结构法则，如语法或规则系统(这个结构法则是用来详细表达情感和思想的)；其次．语言具有人类试图详尽了解的多样生物机制，比如承认或理会人脑在语言能力获得中的作用(如语言获得机制，LAD)；第三个是它具有使用功能，来表达思想、建立社会联系、交流信息等等。这里谈到的结构法则、生物机制和使用功能三层含义，对我国语言教学的本质和教学法的选择有十分重要的启迪作用。

交际法力求使英语教学过程交际化的原则，也是“语言工具论”的影响所致。乔姆斯基(2001)讲到：“Language can surely be used for communication，as anything people do, but it is not unreasonable to adopt the traditional view that language is primarily an instrument for expression of thought, to others or to oneself; statistically speaking, use of language is overwhelming，internal, as can easily be determined by introspection.” 我们据此推断和理解，交流(或交际)不应是语言教学的本质特点，语言可以用来交流，可以可以当作工具，然而聋哑人甚至盲人同样也有交流，只是他们的交流“工具”比较特殊罢了。

从中我们可以得出这样的结论：语言是作为学科或专业来学习和研究的，语言可以用来交际，但语言包涵更广泛的内容，如文化、习惯、语义学、语用学、社会语言学等，不可片面地理解。

那么到底什么是交际能力？或者如何界定是强势交际能力和弱势交际能力？

黄国文教授(2000)在他的《交际能力与交际语言教学》一文中作了深刻的阐述。1965年，乔姆斯基(Chomskyl965)首次在语言学研究中对“能力”（linguistic competence)和“表现”（linguistic performance，通译“行为”或“语言行为”)这两个重要概念作了严格的区分。他认为“能力”指说话人—— 听话人的内在语言知识 [或称内化（internalized)了的语法]，与语言的实际使用(即

“表现”)无关。“表现”所涉及的是具体情景中语言的实际使用，即特定的语言社群中个人对语言的使用。

海姆斯(1972)认为，乔姆斯基的“能力”既不涉及语言的使用，也不系统考虑人们在特定的语言环境中对语言的合适使用。海氏认为，本族语言的语言能力和其对语言的使用远远超出乔氏所说的“语言能力”（linguistic competence)。他认为“语言能力”只是“交际能力”的一个组成部分；说一个人获得交际能力，那就是说它不但获得了关于语言规则的知识，而且具有在社交中合适使用语言的能力。

严格地讲，乔姆斯基和海姆斯所讨论的“能力”是两个截然不同的概念。乔氏的概念只涉及“内化语法”，而海氏的“能力”则包括“内化语法”和使用语言知识的“技能”(ability)和“技巧”(skill)。乔氏和海氏所关心的实际上并不是同一个问题。因此，说海姆斯对乔姆斯基的“能力”理论加以改进和完善是不恰当的。

交际能力有强势交际能力和弱势交际能力之分。海姆斯(1972)认为，一个关于语言使用者和语言使用的准确理论(即交际能力理论)应包括四个参数：1)可能性程度(degree of possibility)；指某一语言系统中可能存在的东西(如个人在特定语言社群关于语言的语音、词法、句法、词汇、语义、语用等知识)；2)可行性(feasibility)程度：指个人心理方面的语言容量(个人的记性和认知)；3)

合适性(appropriateness)程度：指交际中言语行为的得体表达(如对交际背景、目的、常规、参加者等因素的合理考虑)；4)表现性（performance)程度：指交际中言语行为是否可行(如在可能，可行和合适的情况下是否可做)。海姆斯把这四个参数之间的相互作用看作是交际能力理论的重要因素，并认为，如果说一个人获得交际能力，那么他就应该知道对什么人在什么场合和什么时间用什么方式讲些什么和不讲什么。

海姆斯把他的研究称作“言语人类学”(Anthropology of speaking)，并把言语活动分解为八种成分，用speaking一词的八个字母表示：

(1)S代表setting and scene(背景和场合)；

(2)P代表participants(参加者)；

(3)E代表ends(目的)；

(4)A代表act sequence(行为程序)；

(5)K代表key(风格)；

(6)I代表；instrumentalities(媒介手段)；

(7)N代表norms(各种规则)；

(8)G代表genres(体裁)。

这八种成分的相互作用，就产生了语言交际能力。海姆斯进一步指出：在儿童习得语法体系(海姆斯的研究方向)的社会母体里，他还习得其运作体系，关于人称、地点、目的和其它交际方式等———切交际活动的成分连同关于它的看法和信念。这一些还在会话、演说和标准常规等中发展了语言的序列运用模式。儿童的社会语言能力(sociolinguistic competence或广义地说，交际语言能力)就存在于这种习得中。

和乔姆斯基的“语言能力”一样，海姆斯的“交际能力”是一个抽象的、理想化的概念：它也没有描述实际交际中“能力”的使用。海姆斯的“交际能力”是一个绝对的，静态的、抽象的和理想化的概念，是强势的交际能力(the strong version of communicative competence)，它与语言教学中所说的“交际能力”，即弱势的“交际能力”(the weak version of communicative competence）貌似神离。

虽然很多人认为语言教学中的“交际能力”是来自海姆斯，但海姆斯(1985)本人指出，语言教学中的“交际能力”与他的同名术语无关。海氏(1972)在讨论他的概念时着重点在于理论探讨，他所关心的是儿童的语言发展问题，而不是普通的语言学习者学习语言方面的问题，更不是外语学习者学习第二语言的问题。

在语言教学(尤其是交际语言教学)中，“交际能力”常常用来描述教学的目标。这时它所指的意义与海姆斯的概念有联系但不一样；它不再是一个绝对的、静态的和抽象的概念，而是相对的、可

以比较的、动态的和具体的。Savignon(1983)认为，交际能力是个相对的和动态的概念，可以有程度高低之分；这一看法得到了很多应用语言学家的赞同。

语言教学中的“交际能力”包括四个方面的能力：1)语法能力(grammatical competence)；2)社交能力(sociolinguistic competence)；3)话语能力（discourse competence)和4)语言策略能力(strategic competence)；语法能力包括语音、词法、句法、词汇等语言知识，它所涉及和注重的是正确理解和表达言语(utterance)和句子的字面意义所需的知识。社交能力所涉及的是语言使用的社会规则，这种规则指在人际交际中合适理解和使用话语的方式。话语能力考虑的是话语规则和在话语中组织句子和话段时所需的知识和技能。这种能力与语法能力的主要不同在于：前者指在超句平面上组织各种句子(话段)以及考虑句际关系的能力，后者则指句平面上的遣词造句能力。语言策略能力包括言语(verbal)和非言语两方面的交际策略，这种能力主要用来补救交际中因缺乏应有的能力等所导致的交际中断。

自从交际能力这一说法问世以来，已有许多学者从理论上和实践上对它进行探讨。但是，正如艾伦(1983)所说的，人们所提出的关于交际能力的理论、模式、想法等都是试探性的、不完全的。因此，交际能力是一个一直没有解决好的问题。到目前为止，还没有一个完整的描述交际能力中各个组成部分的相互关系和相互作用的交际能力模式。可以说，交际语言教学中很多还没有解决好的问题与目前没有一个公认的、可行的交际能力理论这一点有关。由于交际能力的各个组成部分的相互关系和相互作用这一问题没有解决好，所以很难在传统语言教学和交际语言教学之间划一条清楚的界线。如果说，语法能力是交际能力的—个重要组成部分，那么强调结构和准确的教学是否可看作交际语言教学的一个重要环节？

1998年至2000年，西南师范大学外语教学研究中心张正东教授对重点中学和非重点中学英语教学进行了大规模的调查研究，得到了教育部基础教育司的批准和支持(1998)。这是一次对执行《全

日制高级中学英语教学大纲(初审稿)》和《全日制普通高级中学英语教学大纲(供实验用)》的首届高中毕业生进行全国性的抽样调查研究。

在肯定我国当前基础英语教学的成就有了很大提高的同时，也要清醒地看到它还没有收到理想的效果，还存在着严重的不足。不足方面包括用英语准确表达的能力，分析后认为：1)学生习惯于含猜测因素的客观题，做主观题不过硬；2)学习精力主要放在听说上，口头沟通能力相对较强，而口头沟通可借助于情境、表情、动作、语气，且重在“沟通”，不求细节的准确，一旦要从准确求沟通，就困难了；3)学生养成的语言分析能力主要在教材范围之内，一旦脱离教材进入交流的“实战”，“真才实学”的差异就显露出来了。

分析不足的原因和经验，张正东教授指出，引用外国(教学)理论，存在“食洋不化’的现象。这突出地表现在两个方面，第一，误以为交际法代表“先进教学法”而并不真正了解交际法，也不注意我们的英语教学大纲并没有提出要用交际教学法，也没有要求培养交际能力；中英合编教材只是运用了“华式结构——功能法”。由于多方的误导，教师想当然地追求“交际法”，结果往往发挥了交际法之短，如不求准确，忽视笔头，排斥语法。第二，滥用“目标教学”。布鲁姆的掌握教学法本系针对差生的教学法，它极重视用矫正性练习等方式使教学适合学生接受实际。由于它提出的近期目标使差生易于达到从而激励他们的学习，所以布氏的目标教学在美国取得了提高差生成绩的效果。我们引进后却把教材分解为一条条“目标”，弄成孤立的呆板练习．不顾学生实际，在全体学生中大量使用，把成块的立体的活教材变成了一句句的死练习，学生除了在题海中呆做死记外，别无办法。但由于考试题一般都是做过的“目标”，考分也提高了，但实际上学生越学越呆。这是学生负担过重和不能主动学习的重大原因。近年虽有些转变，却还有活动空间，其危害之深、之广，是难以估计的。所以我们要切记一条经验：一定要立足中国英语教学的国情特点，去引用国外相关成果，切忌生搬硬套。

关于教学内容的顺序，有linear gradation和cyclic gradation之分，linear gradation有时也叫做Successive gradation，是把教学项目逐一排列，每—个项目充分讲解、练习进行完之后，再进入到下一个教学项目，直至所有教学项目进行完毕。它的弊端是：

1. 教学项目复现率低，复习的系统性这一因素被忽略，复习就是简单的重复，即原来学过的内容(课文或场景)原封不动地再过一遍。所要教授的教学项目要在不同的课文和不同的场景中学习，才能有效地巩固，这一点被忽略了。

2．因为每一个教学项目都要详细讲解、练习，开始的进步会很慢，学生将学过的教学项目用于交际场景是需要相当长的时间的，会对学生的学习动机产生负面影响，导致对学以致用提出质疑。

3．虽然linear gradation顺序原则和输出型、输入型教学并不发生冲突，但没有做出区分，必然限制了教学内容，在说和写的方面遭遇极大的困难。

交际法按照意念功能排列教学项目，比如划分为社会交往、态度、情感、时间、空间、存在、特征、计量、比较、逻辑关系和职业等多个个项目，每一个项目里又有若干个子项目，如社会交往里有问候、介绍、告别、感谢、道歉、请求允许、祝愿和祝福等，linear gradation客观上形成了交际法(功能意念)的主要教学方式，受课本容量大，课时有限等因素限制，重在输出练习，难以用cyclic gradation方式进行教学，必然忽略语言的基本知识方面，客观地造成了输出力争大于输入，对primary language data输入缺乏，在如何输出方面表现乏力。

实际上交际法属于跨文化交际学的范畴，而跨文化交际学的发展反过来又推动了外语教学的改革。随着交际法的普及和对语言与文化的深入研究，—些外语教学专家们认识到：外语教学是培养跨文化交际的人才，只教会学生外语是不够的，还必须了解所学语言国家的文化。因为在同外国人交往时，除了要正确运用外语外，还必须遵守一定的交际准则、懂得交际礼貌，而交往上的失礼和失误必然要造成交际上的障碍与误解。语音、语法上有错误，外国人可以理解，而对文化上的错误则难以忍受。

跨文化交际学(Intercultural Communication又称Crosscultural Communication)是一门新兴的边缘学科。它同人类学、社会学，社会语言学、翻译学、传播学，特别是外语教学都有着密切的关系。跨文化交际学也是语用学的一个新的研究领域。

跨文化交际既指不同民族不同语言之间的交际，也指不同民族同一语言之间的交际。也有人认为跨文化交际是泛指一切在语言和文化背景有差异的人们之间的交际。我们从对比语言学角度出发，认为跨文化交际学主要还是研究不同民族在跨文化语言交际和非语言交际方面的问题，分析社会习俗，价值观念、文化传统对交际的影响及可能造成的障碍，研究交际原则与方式及通过外语教学传授异文化知识的途径与方法。

跨文化交际过程中，让别人判定某个人的本民族语言是什么、不是什么太武断，最好由本人来决定。可是，交际法在实施过程中，产生了与民族语言、民族文化发生激烈冲突的现实问题。一位美国大学的报考者．来自台湾的Chenny Lai，他的观点如下：

“在今天的课堂上我们讨论了本民族语和第一语言的定义，我觉得我们没有权利说某个人的本民族语是什么，是说话者感觉哪一种语言是他的本民族语。本民族语言应该是说话者在日常交流中感觉最舒服和最自然的语言，或者从理沦上讲，是用于思考的语言。台湾主要有两种语：普通话(Mandarin)和台湾话（Taiwanese)。我每天都使用这两种语言，无任何障碍。但当我思考或自言自语时我用普通话，因此可以说我的本民族语是普通话。或许我们可以这样认为，一个人的本民族语在生活的各个阶段是可以转换的。”

Mandarin是我们早巳弃而不用的词汇，且含有贬义。普通话应该是Standarded Chinese。学习者在语言学习中，本民族语(往往是母语)和外语，第一语言和第二语言应明确界定，尽管可以互相转化，但绝不能混淆。这一言论没有民族观念，没有民族尊严，没有文化保护意识，认可被外语同化，俨然一副十足的奴才相，学习语言的同时丧失的不仅仅是民族语言的问题了。

欧盟要让每个欧洲公民都能讲三种语言(中国教育报，2004)。试问，语言学习究竟能使人们得到些什么呢？为什么不能只学一种被广泛运用的外语，例如英语，而要掌握两种外语呢？欧盟委员会认为，语言和文化之间有着很密切的联系。想要深入了解和欣赏其它地方的文化就必须运用当地的语言。如果只用一种被广泛运用的语言往往就会使语言和文化脱节。在其它国家和地区你无法只用一种通用语言解决所有的问题。比如，一个意大利人只要会英语就可以在德国工作，然而只有他懂得德语才能真正融入到公司和当地社会中去。可见用何种语言交际也包含了对某种文化的需求和认可。人们在社会活动中不是简单地为了交际而交际。

交际法的本质是让学习者通过交流来发展他们的交际能力。紧跟教材不能体现交际法的过程和目标。交际法是根据教材情景主张，把教材作为途径，以跨文化交际能力为理论基础，对所学习情景使用、发展适当的语言材料和方法。尽管已经设计出了很多反映交际的方法和标准，人们会继续探究和借鉴更多的交际方法。持这种观点的英语教师在中国还有很多，这一部分人还在努力探索，试图进一步发展交际法，殊不知在中国的英语教学课堂上，由于缺乏真实语境的复杂性和多变性，总和实际存在很大的差距，学生之间的所谓交际性操练几乎不存在任何信息差(information gap)，课堂外的实践机会又极度匮乏，毕竟不是二语国家。同时，因其母语是汉语，学生的英语语言系统并未建立起来，缺乏共同的语言系统的情景下，交际是非常肤浅的。究其根源，是试图将二语理念移植或克隆到英语外语教学现状的中国来，误入迷途，怎么能不“费时低效”？

五、亚洲邻国的英语现实和思考

亚洲国家英语教学情况有的与我们国家类似，有的教学情况大不相同，可直接学习、照搬的教学法并不多，但是我们可以从这些国家的英语教学中得到借鉴和启发。本文仅列举韩国和菲律宾两国，来说明文际法和交际能力的方向问题。

韩国语称为“hangul”，是一种字母文字。它是十五世纪(1443)在朝鲜王国第四代国王世宗倡导

并主持下，由一批学者创造的，距今仅有五百余年历史。在此之前，韩国语是用汉字书写的。现代韩国语吸纳了大量的外来语，主要是英语，但都用韩国文字书写。在韩国，国家课程标准指导、控制全国初级教育和高等中学教育的内容和过程。一般来说，教育部首先发布某一阶段学校教育的课程标准，私人企业编制教材，由教育部审核，然后批准发行。交际法在韩国引起重视，可是实施是上世纪九十年代开始的。1992年修改课程标准，1995年实施的第六次课改是韩国历史上第一次引进了交际法的内容。随后第七次课改从1997年开始，2001年完成并颁布实施：韩国第一个课程标准开始，一直到第五个课程标准都是以语法教学法(grammar-oriented)为基础的。第六次课改是对过去的语法翻译法的一种反叛，试图培养学习者的“交际能力”。

韩国第六次课改是以意念、功能作为教学项目，完全替代了语法，强调流利，结果招致了众多的批评。舆论认为学习者在“说”和“写”的技能方面缺乏准确性，语法能力是交际能力的一部分，没有语法能力的相应提高交际能力并没有取得很大的进步。于是，政府迫不得已在第六次课改实施两年后，即1997年开始着手第七次课改，加入了语法项目，变成了语法结构加意念、功能的课程标准，但主要目标仍是培养交际能力，强调流利。同第六次课改相比，第七次课改中，意念、功能项目更加详细，举例如下：

第六次课程标准：

Possibility：I can do it／He can't swim well.

a. I can swim．／b．I cannot speak Chinese. ／c. Can you swim well?

Joy / Anger / Sorrow / Pleasure: I'm happy.

a. We are happy. / b. She is angry.

第七次课程标准：

  Possibility, Impossibility

-Asking and Expressing: Can·you swim?

About Capability：Will you be able to go to the concert next Sunday?

Sure，I can．

He can swiin．

I might be able to go withyou．

-Expressing Impossibility：Sorry,  I can’t. / That’s impossible.

I’m not sure if I can do that．

Joy／Anger／Sorrow／Pleasure

-Expressing Joy and Sorrow: I’m happy. I’m sad.

I’m glad to hear that. / She is very pleased about the restaurant.

-Comforting Sorrow: Cheer up. / Don’t take it so hard.

Look on the bright side.

Expressing Anger：He is angry. / I’m very unhappy about this.

I’m very upset. ／ It really makes me mad.

-Expressing Surprise．：What a surprise! / It’s surprising.

I just can’t believe this. / It’s incredible!

I’m surprised you fell that way about it.

从以上例子可以看出，第七次课程标准按照功能细分，教学项目更加详细，但在实际教学中不得不讲解句型，讲解语法，不讲解学习者就不能正确理解句子。如在Expressing Physical Feeling项目中，例句有：He is too tired to walk．和He is so tired that he cannot walk．教师就要讲解“too---to”和“so---that”两个句型。另外，第七次课程标准中提供了两类例句，一类体现意念、功能，另一类体现语法结构。语法结构为避免过多的语法术语和突出交际功能，一律用例句来表明，语法重点用粗体字提示。例如涉及到一般时态和进行时态时，只给出例句：

1．He takes a walk every day．

We went on a picnic yesterday．

She will go abroad next year．

2. I’m going to finish my work．

He is sleeping right now.

I was studying when they came.

She will be coming soon.

交际法的目的是培养交际能力，但在韩国实际教学中教师们不得不先解决语法问题。这种无奈的表现正如Nunan (1988) 指出的：“The notional-functional approach，initially seen as different from the grammatical syllabus，turned out to be very similar in practice．”迄今为止，韩国教育界普遍认为第六次、第七次课改历经十余年是失败的，又一次引起了激烈的争论。失败的原因被认为是，首先把教学项目逐一排列(1inear gradation)进行教学．没有选择好意念、功能所采用的教学法，其次是学会语言的使用仅靠脱离更广泛的交际环境的单句练习是不可能的。解决方案是试图找出更具有交际本质特点的理论基础，而不是在课程标准中简单地用“功能”替代“语法”，拓宽交际领域，强调学习者之间的互动与合作，通过改变和调整某些观念来进一步改进、完善课程标准。

韩国的专家和教师参考、借鉴的都是直接引用二语习得理念，甚至包括教材。在第七次课改失败后，仍然用二语习得理念试图找出更好的解决办法并应用到外语教学的国情当中，何况韩国国民民族意识比较强，其英语教学结果必然是失败的。

菲律宾有八千一百二十万人口(2002年统计)，已经成为除英、美之外说英语人口最多的国家，世界排名第三位。虽然菲律宾语(Filipino，以Tagalog为基础)是他们的官方语言；却只有55％的人口在使用，另外还有一百多种方言（dialect）。中国有53％的人口能用普通话进行交际(中国教育报，2004．12．27)，情况比较类似。英语已经是菲律宾人的主要交流语言。一六六五年西班牙侵占菲律宾，输出了罗马天主教，到一八九八年为止，历经三百余年，然而西班牙语的交际功能一直没能强大起来，现只有少数贵族和西班牙后裔在说西班牙语。之后菲律宾由美国占领，到一九四六年菲律宾独立为止，将近五十年的统治时间里，采取了大众教育(mass education)的政策，成功地把英语移植到了菲律宾。对菲律宾人来说，英语是第二语言，绝大多数孩子在上小学之前就学会了一些英语常用语。英语不是外语，在一些地区英语甚至比国语、官方语——菲律宾语还流行。国家独立后几十年，很多菲律宾人还相信并投身到把菲律宾变为美国第五十一个州的运动当中。菲律宾曾经颁布过总统令，要求政府部门用国语交流，要求所有的学校用国语教学，但收效甚微。近年来，许多菲律宾人在追寻更清楚的身份(clear-out identity)，在扪心自问这样一个严肃的问题：英语作为交流的媒介是否合适？菲律宾人不是美国人，我们为什么继续做美国人的梦，说美国人的话？菲律宾的民族主义者在哭泣。

在人类社会发展的第三次浪潮中，出现了知识经济这一全新的经济形态，它改变了以往社会的一些基本规则。资本性质的变化、生产方式的变化、就业方式的变化、速度的变化以及价格形成的变化是第三次浪潮带来的五大变化。世界在变化，亚洲在变化，中国在变化。许多亚洲国家在第三次浪潮中乘风破浪，勇往直前，菲律宾人划浆的方向却相反，他们怕被浪潮吞没，怕失去民族意识(当然他们一直在提高英语水准、利用英语来加强国际合作，紧随世界发展的步伐，毕竟英语不仅仅属于美国和英国)

如果把培养交际能力作为我国英语教学的目的，一旦达到了全民族都用英语交流，用英语思维，我们就将成为第二个“菲律宾”，会把英、美甩在后头，中国将成为说英语人口最多的国家，世界排名第一位。那么我们的普通话就没有必要继续普及了，多种方言可以并存，英语将有可能逐渐变成中国的官方语言了。到那时候，该是我们的民族主义者哭泣的时候了，他们为中国五千年的独特汉语哭泣，为中国五千年的璀璨文化哭泣！

六、结语

我国的基础教育阶段要让学生学好本民族的语言和文化的同时，应研究如何促进汉语对英语的正迁移，将英语作为一门学科，一门专业来系统地学习，为将来(绝非中学阶段)的运用打好基础。交际法抛开母语，一味强调用英语交际、用英语思维、用英语做事违背英语教学规律，在没有有效输入的情况下强调大量输出，无疑是一个极大的误区。一种语言能够引起热潮，除了该国国力、侨民分布、文化的魅力是难以量化而有绵绵不绝的动力。长期从事汉语教学的陆俭明教授，并不讳言语言教学中的文化动机诱导——比如，用法语造句肯定是“去巴黎，看凯旋门”，用汉语造句就必然是“去中国，看长城”。语言的学习会加强文化认同感。在世界范围的交流中，语言永远只是载体，把中华文化推向世界是汉语教学的目的。当然我们更注重自然地呈现真实，增进了解，消除误会，而不是所谓“文化扩张”。

一九七六年，因发现J粒子而获诺贝尔奖的美籍华人物理学家丁肇中，在斯德哥尔摩的颁奖台上，获得颁奖委员会特许，打破受奖者必须用所在国家语言的规定，用汉语发表了他的受奖演说辞。丁先生这一宝贵的母语情怀寄托的是一位大师对中国科学崛起的殷切期望，也是对汉语地位提高的迫切盼望。而交际法的目标和目的与此南辕北辙，与我国的国情、学情和教情是相违背的。

针对世界上汉语热的持续升温，教育部副部长章新胜(2004)说道：“一种语言变成世界的大量增长的需求，本身就表明这个国家、这个民族在世界的地位，它的综合国力以及它在世界的形象，更重要的是表现各国对这个国家未来的预测。”

国际英语外语教师协会中国分会会长、国家基础教育实验中心外语教育研究中心秘书长、英语辅导报社社长兼总编辑包天仁教授早在1997年发表的文章《基础外语教育目的之我见》一语中地(光

明日报教育周刊)：“不把培养交际能力作为基础外语教学目的不等于忽视外语的交际能力，不等于反对交际的教学思想。交际对于外语教学很重要。外语的语言能力和语言知识中也包含了交际因素。听、说、读、写、译既作为教学手段又作为教学目的都是交际能力的表现形式。他进一步指出(2004)：“误认为中国人学习英语的目的是培养交际能力，殊不知在中国的汉语环境中是培养不出英语交际能力的，我们能够培养的只是英语语言能力或英语的准交际能力。我们中国人学习英语是要学习和掌握一种语言，用它来与世界各国人民进行口头和笔头的交流和沟通。英语学习的近期，中期和长期的目标有所不同，但“交际能力”是个海市蜃楼。“交际法”的急功近利思想淡化了我国基础教育阶段对学生的基础知识和基本技能的培养。事实上，在推进素质教育和课改进程中，新课程从一开始就没有淡化或忽视“双基”，只不过是以一种全新的视野去审视“双基”，对基础知识和基本技能的概念进行了重新定位(中囚教育报，2004．3)。为学生打好终身发展的基础，不仅仅是指基础知识与基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度以及培养收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，这是新时期为学生全面打好“双基”的基本内涵。还应当明确的是，基础是多种要素的有机结合，是学生终身发展必备的基本素养。何况中学毕业生走进社会、参加工作后可用英语交际的机遇很少，相当一部分人所从事的工作与英语无缘；能升入大学的中学生毕竟是少数，并且大学毕业后用英语交际的人是少数中的少数。这是中国基础教育的学情和教情，因此，培养“双基”应该是基础教育的重中之重。

总之，在我国的基础教育阶段英语外语教学必须着眼于平行的多种外语教学目的，广泛地采用交际法进行英语教学是弊多利少。全球化已成为不可遏制的世界潮流。然而全球化绝不是世界各国可以平等共享的盛宴，而是在更为开放的理念下，各民族、各国家之间在政治、经济、军事、教育、文化等—切领域的全面竞争。这场竞争的激烈程度甚至将远远超过殖民时代和冷战时代。随着信息化浪潮席卷全球，往昔的战争威胁已变成了温情脉脉的文化扩张。语言是民族文化的载体和表现形式。殖民时代的西方扩张已经以英语国家作为强势文化的西方主体奠定为世界的格局，信息时代的全球化造成的可能后果是以“英语扩张”的方式建立起“文化帝国主义”的世界霸权。我国的英语教师职责不仅是“传道、授业、解惑”，用正确的外语教学理念来实施英语教学，使学生在基础阶段打好“双基”，培养学生的认知能力和可持续发展能力，而且在维护汉语的尊严、继承和光大中国五千年的灿烂文化方面负有义不容辞的历史责任。

（英语教育教学研究）